В настоящее время познание в области антропологии и педагогической антропологии ведётся с позиций интеграции естественнонаучных и гуманитарных знаний,  постнеклассической парадигмы науки и ответов на вызовы  XXIвека (В.И. Андреев, В.В. Краевский, В.С. Стёпин и др.). Важнейшим направлением исследований является развитие культуры образного континуума человеческого сознания, во многом обусловливаемой образовательной системой и её научным базисом. В свою очередь, на приближение педагогической картины мировидения к объективной действительности, помимо изменения методологии и научного мышления,  работает и следование рекомендациям К.Д. Ушинского как педагога-антрополога.  По прошествии полутора веков мы интерпретируем его положение о всеохватном познании предмета воспитания призывом философствовать (обоснование правомочия педагога по М.К. Мамардашвили) и осмысливать, обобщать, концептуализировать полинаучные знания о человеке в условиях непрерывного увеличение объёма опыта человековедения и в процессе решения педагогических проблем. Одной из них является проблема педагогического смысла расширения сознания человека в эпоху постнеклассики. Ведущая идея соответствующего исследования связывается нами с педагогизацией саморазвития, педагогической помощью саморазвитию жизненного комплекса человека с целью окультуривания его внутреннего мира. В этом отношении большую поддержку педагогика получает от философии и психологии как открытых к сотрудничеству сфер теоретической и практической деятельности. К реальным продуктам такого взаимодействия относятся педагогическая феноменология и гештальт-педагогика.

Педагогическая феноменология как одно из направлений педагогики возникла вследствие развития философских идей о сознании человека, его феноменах (Г. Гегель, Э. Гуссерль и др.). Феноменология (нем. phänomenologie – учение о феноменах) – обширное направление в философии XX и нынешнего веков, связанное с исследованием развития и форм сознания человека и имеющее свои философские корни.  В философии Г. Гегеля  феноменология является учением о путях развития человеческого сознания. В философской доктрине Э. Гуссерля – наукой о феноменах сознания. Главное в событиях, явлениях, случаях, согласно Э. Гуссерлю, состоит в том, как именно они переживаются человеком безотносительно к тому, что на самом деле произошло в действительности. Феноменологическими представлениями философы задали ракурс мыслительного восприятия объектов действительности и направления мыследеятельности. Их идеи были использованы в психологии, медицине, педагогике и др. областях. Гносеологической основой феноменологической педагогики является феноменализм. В этом философском учении познаваемые предметы рассматриваются не как существующие объективно и независимо от познающего человека. Они  относятся  к категории явленных сознанию исследователя феноменов на уровне элементарных чувственных восприятий, переживаний, осознаваемых человеческой психикой. В настоящее время в данном контексте педагогам предлагается обратить внимание на объективно-субъективные особенности работы сознания участников педагогических отношений. В поле феноменологического интереса находится и педагогическая корректность смыслообразования в сознании самих воспитателей, прочих участников педагогических коммуникаций, а также другие вопросы [1; 2].

Поскольку феноменологический подход связан с человеческим сознанием, то в педагогике феноменологическая ориентация имеет в своей основе не только философский, но и психологический опыт. В свою очередь феноменологический анализ теперь органично входит в парадигму практической психологии  и в арсенал методов психологического исследования человеческой субъектности. Он связан с реалиями человеческого сознания, с процессом и теорией познания, со смыслообразованием, с гештальтом. По нашему мнению, совокупность этого  факта и наличия целого направления гештальт-педагогики, занимающегося применением гештальт-подхода в педагогической науке и практике образования [3], вполне может аргументировать активное включение термина «гештальт» в общепедагогический лексикон. Тем более, что опыт его использования другими дисциплинами оказывается весьма актуально ценным контентом для педагогического процесса. Так, согласно философской точки зрения, образы частей всеобщей целостности запечатлеваются у человека в зрительных гештальтах картины мира. Психологическая гештальт-теория усвоения основывается на представлении о возможном освоении знаний при целостной организации объекта восприятия в крупные гештальтные объёмы информации, имеющие структуру и смысл. В работах по гештальт-психологии понятием концептуализации называется фиксированный гештальт, застывшее представление, зауженное восприятие жизненной реальности, которое рассогласуется  с текущим опытом, блокирует процесс сознавания и требует психотерапевтической коррекции для освобождения от гештальт-зависимости. В психотерапии смысловое содержание термина «гештальт» (от немецкого слова «gestalt» – «фигура» или «форма») связано с целостным образом определенной ситуации или целостной образной структурой на поле взаимодействия человека и окружающей его среды. Эта структура охватывает промежуток между возникновением потребности и её удовлетворением. Жизнь каждого человека – это вереница маленьких и больших гештальтов. Они появляются в сознании в любой момент на основе спонтанного возникновения потребности уровня немедленного удовлетворения. Происходит это в силу того, что, созерцая внешний мир, восприятие избирает только те вещи, которые ему действительно интересны, либо те, которые стоят для него на первом месте в данный момент. При этом человек как бы ни видит всего остального. На первый план выходит самая важная фигура восприятия и поиск возможности удовлетворения возникшей потребности. Но как только она будет удовлетворена, внимание переключается на более интересный объект. Имея начало и конец, цикл гештальта может длиться как мгновения, так и всю жизнь. Ибо не все желания человека исполняются в силу внутренних или внешних помех. Если гештальт-процесс завершается полностью, то он откладывается в сознании. В случае же разрыва границы контакта целостный образ продолжает мучить человека, мешая удовлетворению других потребностей, сужая и искажая восприятия реальной действительности, и даже вызывая сбои в работе механизмов защиты психики человека от лишних перегрузок. Вот почему целью метода гештальт-терапии является расширение сознания человека при помощи осмысления им своей собственной жизни, а также улучшения взаимосвязи с окружающим миром и другими людьми. Во время подобных занятий клиентам удаётся расширить осознание, найти свое истинное место в мире, освободиться от воспоминаний о прошлой жизни, улучшить концентрацию сознания и мыслей. Этому во многом способствует большой арсенал техник, позволяющих гармонично развивать целостный образ в эмоциональной, социальной, физической, духовной и рациональной сферах жизни человека. В итоге, у него реабилитируется способность контролировать своё поведение и воспринимать жизнь более осмысленно и наполненно. Происходит избавление от невротических и психологических комплексов и симптомов [4; 5; 6; 7; 8].

Успешность коррекционных психотерапевтических консультаций, занятий и тренингов имеет важный педагогический аспект. Она ещё раз доказывает, что собственными потребностями, их словесными выражениями и последующими поступками можно и должно управлять самому индивидууму. Что становится особенно важно, когда чуждые извращённые потребности и их «хочу» прямо или косвенно навязываются со стороны. Данные обстоятельства и порождают социально-педагогическую проблему профилактического упреждающего и ситуативного культурного расширения смыслового сознания человека. Полагаем, её решению способствует не только знакомство с адаптированной теорией и практикой феноменологического и гештальт-подхода, но и освоение педагогами других достижений философии, психологии и педагогики.  Например, осмысление идей Т.Н. Березиной о пространственно-временной организации внутреннего мира человека, его  образном континууме скрытых пространственных и временных размерностей или гештальтов. Изучение целостной концепции гарантированного качества образования на основе творческого саморазвития человека В.И. Андреева.  Концептуализация взглядов В.С. Стёпина о научной рациональности и синерегетическом ядре постнеклассического мышления. В контексте его новой постнеклассической ориентации нами и используется актуальная возможность теоретического и практического расширения смыслового поля представлений человека. Ибо, как мы уже выше отмечали, сужение человеческого сознания происходит не только благодаря стрессовым ситуациям, но и в результате воздействия других факторов обеднения и асоциального извращения человеческого континуума смысловых образов.

По мнению В.С. Стёпина, доля населения (особенно молодёжи), которая рационально мыслит, становится всё меньше. Прогрессирует, так называемое,  «клиповое сознание» с главенством чувственной нестабильности, мельканием калейдоскопа восприятий, впечатлений, отсутствием требуемой логики, рационального рассуждения [9]. Такое сознание позволяет его «владельцам» создавать свой зауженный иллюзорный «идеальный» внутренний мир, диссонирующий с миром реальной действительности, и свой зауженный выдуманный «идеальный» внешний мир, изолированный и защищаемый «клиповыми иллюзорными установками» от настоящей жизни. На самом деле «клиповое мышление» делает их внешнюю жизнь театральной, робкой, неуверенной, далёкой от желаемого ими идеала. Оно же превращает его носителей в лёгкую добычу «сказочников», «бывалых» и прочих лжемудрых пастырей, которые своими модными «взрослыми» образами и действиями ещё больше усугубляют ситуацию затянувшегося детского инфантилизма и уводят «заблудших наивных овечек» с их путей настоящего взросления, ломая жизнь и судьбу. Во многом всему этому способствует наращивание вариативных усилий иностранных государств, бизнес-структур и религиозных конфессий по вмешательству в дела РФ с корыстными целями [10]. А также наличие в самом российском обществе большого количества факторов негативного влияния на людей. Поэтому актуальна реальная целенаправленная упреждающая работа родителей и педагогов по «вооружению» их культурными смысловыми образами, расширяющими человеческое сознание  для профилактики и коррекции поведения, а также совершенствования управления своей жизнью, внутренней и внешней. Речь идёт о целенаправленном предложении субъектам образовательной деятельности прогрессивных мыслительных конструктов как результатов педагогической концептуализации, стимулирующих возникновение позитивных гештальтов. В том числе, целостных образов жизнедеятельности и фрагментов жизни успешных личностей. То есть образов, которые развивают у участников педагогических отношений  потребность подражания и побуждают к  её активной актуализации и реализации. Эти гештальт-позитивы, как антивирусные программы, могут работать и на упреждение и защиту от действия потенциальных и актуальных негативных гештальт-факторов или снижение их ценности, вплоть до сублимации энергии потребности удовлетворения отрицательных либо ненужных в данный момент гештальтов. Особенно в ситуациях возникновения гештальт-образов, блокирующих развитие адекватного смыслообразования. В любом случае процесс социально-педагогической поддержки «антивирусного» расширения смыслового сознания человека требует от её фигурантов-организаторов любви, ума, терпения, мягкой гибкой твёрдости и творчества на основе постоянно совершенствуемого теоретического и практического опыта, его концептуализации.

В педагогике смысловое содержание понятия концептуализации характеризуется наличием представлений о творческом создании концептуальных моделей теоретической и практической деятельности, концептов, научном описании и целостном понимании объектов педагогической действительности. К таковым мы относим и следующие результаты нашего исследования.

Хотя общепедагогическим правилом является мысль о контекстности понятийного восприятия, до сих пор в педагогической теории и практике преобладает психологическая трактовка смыслового содержания представления о саморазвитии субъекта целостной жизнедеятельности подобно одной из разновидностей «психологизма» (К.Д. Ушинский, В.В. Краевский, В.А. Сластенин). Заинтересованность педагога в более действенной опережающей и ситуативной, профилактической педагогической помощи воспитаннику способствует более глубокому, широкому и перспективному взгляду на педагогическую реальность человека и его жизненного саморазвития. Тем более, что образовательная практика, практика семейного воспитания всегда имели дело с более сложной открытой системной целостностью. Мы называем этот масштабный смысловой конструкт «саморазвивающимся жизненным комплексом человека», структурно подразумевая в нём совокупность внутреннего человеческого компонента (организм, сущность, личность) и того, что человеку принадлежит во внешней среде его жизнедеятельности (поведение, общение, деятельность, их результаты, компоненты социальной и природной среды). Комплексная совокупность представляет собой открытую сложную саморазвивающуюся систему, сознательное владение которой становится одной из важнейших жизненных компетенций любого человека в условиях непростого контакта с другими саморазвивающимися системами социума и природы. Один из возможных негативных результатов акцентирования сознания человека только на психологически зауженном представлении о саморазвитии как саморазвитии личности – деформация, искажение реалистичности и снижение жизненной ценности, его субъектной компетентности, в том числе профессиональной. В этом контексте педагогический смысл культурного расширения сознания человека в эпоху постнеклассики состоит в гуманной педагогической помощи саморазвитию его внутреннего мира для нравственно успешного саморазвития жизненного комплекса человека на основе педагогизации процесса комплексного саморазвития.

В русле этих рассуждений нами был создан ещё ряд теоретических практико-ориентированных моделей, которые рассматриваются также средствами образовательной профилактики и коррекции компетентностной деформации и  «антивирусного» расширения сознания обучаемых. В частности, модель стратегии упреждающей семейной помощи детскому саморазвитию «Телебашня» и «3 D» модель педагогического влияния на комплексное саморазвитие человека «Волчок».

Теоретическая модель в наглядном изображении может быть тем образом, который по аналогии с алгоритмом его графического построения и практическим концептом слова «телебашня», информационно нацеливает родителей на стратегию их педагогической деятельности. Опережающую, профилактическую стратегию семейной педагогики можно ассоциативно сравнить и с радужной гаммой саморазвития. Количество цветов радуги равно количеству музыкальных звуков, из которых в определенной последовательности выстраивается музыкальная гамма. В таком конструкте есть и блочный алгоритм деятельности, и одновременное удержание в поле зрения, по крайней мере, семи узловых проблем развития и саморазвития человека (поэтому и возникает вторая указанная ассоциация) с приоритетом одной из них в определённый период. Первый цикл семейной педагогики, общий план педагогической деятельности, системная стратегия семейного воспитания, в идеале  может включать следующие вопросы-блочные алгоритмические этапы построения «телебашни» педагогической помощи целостному саморазвитию ребенка на соответствующих возрастных отрезках времени: 1) семейное воспитание и самовоспитание будущих родителей (до непосредственной подготовки к зачатию и далее); 2) здоровьесбережение, психофизическое развитие и саморазвитие ребёнка (в контексте предыдущего пункта от трёх лет, предшествующих его рождению, до двухлетнего возраста и далее); 3) развитие его любви к жизни, мироотношения в процессе общения с реальной действительностью (особенно в период с 2-х до 6 лет, до него и после); 4) помощь в межличностной коммуникации и межличностном самоопределении (с 6 до 10 лет, ранее и в последующем); 5) содействие профессиональному самоопределению (на этапе 10-14 лет, до него и позже); 6) поддержка решения проблем межполовых отношений и семейного самоопределения (в 14-18 лет, в предыдущий и последующие периоды); 7) способствование гражданскому самоопределению (в 18-22 года, до этого возрастного периода и далее).

Как и Останкинскую телебашню в Москве всю эту модельную конструкцию снизу доверху должны пронизывать крепёжные тросы-линии повседневной непрерывной работы: обеспечение, оздоровление, развитие, воспитание и обучение. Разумеется, что в структуре первого блока, в основании всей конструкции, в личности родителей всегда присутствует та или иная направленность с её мировоззрением, идеями и ценностями, пронизывающими всю постройку и определяющими характер и качество системного родительского «вещания».

Постнеклассический этап развития педагогической методологии позволяет взглянуть на саморазвитие человека и с точки зрения саморазвития его жизненного комплекса в трёхмерной системе координат с учётом влияний педагога и окружающей среды, аналогично открытых и сложных  саморазвивающихся систем со своими трёхмерными системами координат на вариативных стратегиально-парадигмальных основах (например, по данным Г.Б. Корнетова, это парадигмы педагогик авторитета, манипуляции и педагогической поддержки). Наряду с генотипом и активностью человека они способствуют развитию человеческой субъектности и приданию процессу его комплексного саморазвития педагогической составляющей. Такую педагогическую реальность мы выразили двумя вариантами. В графическом построении модели педагогического влияния на комплексное саморазвитие человека использован метод выражения объектов кругами Эйлера и знаковые символы трёхмерной системы координат объектного саморазвития. «3 D» модель педагогического влияния на комплексное саморазвитие человека представляет собой модель в виде наглядного пособия, включающего столовый поднос и детскую игрушку волчок. Волчок – символ саморазвивающегося человека и его жизненного комплекса. Порождает, манипулирует и поддерживает его движение на своём поле педагогического влияния, поле авторитета (столовом подносе) педагог своими руками.

Простота, наглядность и реалистичность указанных моделей была положительно оценена коллегами, учащимися и выпускниками школ и вузов, их родителями. Что способствует продолжению исследования в прикладном направлении.  Философское расширение смыслового видения человека, его саморазвития и на этой основе теоретическое моделирование позволяет вырабатывать соответствующие рекомендации, а также создавать вариативные технологии педагогической помощи профилактике и коррекции компетентностной деформации субъектов целостного саморазвития и отклонений в саморазвитии жизненного комплекса человека. Одним из последних свидетельств практического  использования опыта нашего исследования является проведение занятий антинаркотической направленности и патриотического содержания в средних специальных учебных заведениях  города Рязани  в ноябре 2013 года (ОГБОУ СПО «Железнодорожный техникум г. Рязани», ОГБОУ СПО «Политехнический колледж г. Рязани», ОГБОУ СПО «Автотранспортный техникум имени С.А. Живаго»). Предлагаемые теоретико-наглядные и практико-ориентированные построения воспринимаются слушателями с интересом. При пролонгированном общении имеются случаи  получения нами реальных доказательств образовательной профилактики и коррекции компетентностной деформации субъектов целостной жизнедеятельности. Успешное использование постнеклассических смысловых конструктов в прикладных проектах позволяет выходить на новый уровень концептуальных обобщений и практической деятельности.

Человек как открытая сложная саморазвивающаяся система неразрывно связан с ещё более объёмным образованием, его жизненным комплексом. Вся конструкция  подвержена воздействию четырёх факторов: генетического, природного, социального и активности самого индивидуума. Запускают механизм человеческой жизни родители. Всё общество прямо и косвенно участвует в её окультуривании. Качественный уровень последнего определяется качеством педагогизации целостного саморазвития человека как педагогической помощи саморазвитию жизненного комплекса человека. Эта педагогическая деятельность связана не только с созданием общесоциальных, общечеловеческих условий его жизнедеятельности, но и с оказанием ему педагогической поддержки в создании внешнего и внутреннего жизненного пространства с индивидуальным содержанием. Результатами такого педагогического сотрудничества становится духовное обогащение его субъектных участников. Культурное расширение сознания каждого такого человека позитивно влияет на их комплексное саморазвитие, объективно носящее конфликтный характер в условиях действия разнонаправленных внутренних и внешних сил вариативного нравственного характера. Во всём этом и заключается совокупный педагогический смысл рассматриваемого в данной статье явления.

Некоторые компоненты выше обозначенной  постнеклассической смысловой концепции  содержатся и в ряде наших предыдущих публикаций. Её теоретические и практические составляющие могут быть использованы в семейной педагогике, образовательной и культурно-просветительской деятельности. В частности, для дальнейшего развития представлений об общекультурной и профессиональной компетентности учащихся, выпускников образовательных учреждений, работающих специалистов и слушателей курсов повышения квалификации. Одним из направлений дальнейшего научно-педагогического поиска по этой тематике может стать синергетическая линия фундаментально-прикладных исследований эпохи постнеклассики в области образования.

1. Бейнштейн Е.В. Феноменологическая проблематика в теории светской педагогики России, вторая половина ХIХ – начало XX вв.: Дис. … канд. пед. наук: 13.00.01. – Рязань, 2000. – 168 c.
2. Федотова О. Д. Немецкая феноменологическая педагогика / О. Д. Федотова // Педагогика. – 2006. – № 3. – С. 21-29. 
3. Фюр Р. Тезисы о гештальт-педагогике / Н. Долгополов // Статьи сайта программы «Московский гештальт институт» Общества практикующих психологов «Гештальт-подход». – URL: http://www.gestalt.ru/articles/?id=63565  – (дата обращения:  01.11.13).
4. Абрамова Г.С. Графика в психологическом консультировании / Г.С. Абрамова. – М. : ПЕР СЭ, 2012. – 142 с.
5. Мамардашвили М.К. Философия и личность / М.К. Мамардашвили // Человек. – 1994. – № 5. – С. 17.
6. Немиринский О.В. Размышление о теории гештальт-терапии / О.В. Немиринский // Журнал практического психолога. – 2012. – № 5. – С. 49-76.
7. Петрушин С.В. Мастерская психологического консультирования / С.В. Петрушин. – М. : ПЕР СЭ, 2012. – 143 с.
8. Тройский А.В., Пушкина Т.П. Гештальт-терапия от А до Я: Краткий словарь терминов по гештальт-терапии / А.В. Тройский, Т.П. Пушкина.  – Новосибирск, 2002 г. – 237 с.
9. Стёпин В.С. Наука и лженаука / В.С. Стёпин, Н.Н. Семёнова // URL: http://atheismru.narod.ru/pseudo/stepin.htm.  – (дата обращения: 27.08.12).
10.  Андреев В.И. Концепция, законы и идеология гарантированного качества образования на основе творческого саморазвития человека (акмеоквалитология образования) / В.И. Андреев. – Казань: Центр инновационных технологий, 2013. – С. 245-246.