ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ СМЫСЛ РАСШИРЕНИЯ СОЗНАНИЯ ЧЕЛОВЕКА В ЭПОХУ ПОСТНЕКЛАССИКИ

Прохоров Александр Васильевич
Рязанский государственный университет имени С.А. Есенина
кандидат педагогических наук, доцент, старший научный сотрудник кафедры педагогики и менеджмента в образовании

Аннотация
Педагогизация саморазвития жизненного комплекса человека составляет предмет исследования. По мнению автора, его постнеклассические модели являются важным средством для профилактики и коррекции деформаций компетенции субъектов образовательной деятельности.

Ключевые слова: педагогизация, педагогическое моделирование, постнеклассическая методология


PEDAGOGICAL SENSE OF EXPANSION OF HUMAN CONSCIOUSNESS IN THE ERA OF POSTNONCLASSIC

Prokhorov Aleksandr
Ryazan State University named for S.A. Essenin
Сandidate of Рedagogical Sciences, Associate Professor, Senior Researcher in the Department of Pedagogy and Management in Education

Abstract
Pedagogisation self-development of a complex of life of human is the subject of research. According to the author, its postnonclassical models are an important tool for the prevention and correction of deformations of competence of the subjects of educational activity.

Рубрика: Секция 1. Актуальные проблемы культуры и общества

Библиографическая ссылка на статью:
Прохоров А.В. Педагогический смысл расширения сознания человека в эпоху постнеклассики // Культура и образование. – Январь 2014. - № 1 [Электронный ресурс]. URL: /2014/01/1296 (дата обращения: 05.01.2014).

В настоящее время познание в области антропологии и педагогической антропологии ведётся с позиций интеграции естественнонаучных и гуманитарных знаний,  постнеклассической парадигмы науки и ответов на вызовы  XXIвека (В.И. Андреев, В.В. Краевский, В.С. Стёпин и др.). Важнейшим направлением исследований является развитие культуры образного континуума человеческого сознания, во многом обусловливаемой образовательной системой и её научным базисом. В свою очередь, на приближение педагогической картины мировидения к объективной действительности, помимо изменения методологии и научного мышления,  работает и следование рекомендациям К.Д. Ушинского как педагога-антрополога.  По прошествии полутора веков мы интерпретируем его положение о всеохватном познании предмета воспитания призывом философствовать (обоснование правомочия педагога по М.К. Мамардашвили) и осмысливать, обобщать, концептуализировать полинаучные знания о человеке в условиях непрерывного увеличение объёма опыта человековедения и в процессе решения педагогических проблем. Одной из них является проблема педагогического смысла расширения сознания человека в эпоху постнеклассики. Ведущая идея соответствующего исследования связывается нами с педагогизацией саморазвития, педагогической помощью саморазвитию жизненного комплекса человека с целью окультуривания его внутреннего мира. В этом отношении большую поддержку педагогика получает от философии и психологии как открытых к сотрудничеству сфер теоретической и практической деятельности. К реальным продуктам такого взаимодействия относятся педагогическая феноменология и гештальт-педагогика.

Педагогическая феноменология как одно из направлений педагогики возникла вследствие развития философских идей о сознании человека, его феноменах (Г. Гегель, Э. Гуссерль и др.). Феноменология (нем. phänomenologie – учение о феноменах) – обширное направление в философии XX и нынешнего веков, связанное с исследованием развития и форм сознания человека и имеющее свои философские корни.  В философии Г. Гегеля  феноменология является учением о путях развития человеческого сознания. В философской доктрине Э. Гуссерля – наукой о феноменах сознания. Главное в событиях, явлениях, случаях, согласно Э. Гуссерлю, состоит в том, как именно они переживаются человеком безотносительно к тому, что на самом деле произошло в действительности. Феноменологическими представлениями философы задали ракурс мыслительного восприятия объектов действительности и направления мыследеятельности. Их идеи были использованы в психологии, медицине, педагогике и др. областях. Гносеологической основой феноменологической педагогики является феноменализм. В этом философском учении познаваемые предметы рассматриваются не как существующие объективно и независимо от познающего человека. Они  относятся  к категории явленных сознанию исследователя феноменов на уровне элементарных чувственных восприятий, переживаний, осознаваемых человеческой психикой. В настоящее время в данном контексте педагогам предлагается обратить внимание на объективно-субъективные особенности работы сознания участников педагогических отношений. В поле феноменологического интереса находится и педагогическая корректность смыслообразования в сознании самих воспитателей, прочих участников педагогических коммуникаций, а также другие вопросы [1; 2].

Поскольку феноменологический подход связан с человеческим сознанием, то в педагогике феноменологическая ориентация имеет в своей основе не только философский, но и психологический опыт. В свою очередь феноменологический анализ теперь органично входит в парадигму практической психологии  и в арсенал методов психологического исследования человеческой субъектности. Он связан с реалиями человеческого сознания, с процессом и теорией познания, со смыслообразованием, с гештальтом. По нашему мнению, совокупность этого  факта и наличия целого направления гештальт-педагогики, занимающегося применением гештальт-подхода в педагогической науке и практике образования [3], вполне может аргументировать активное включение термина «гештальт» в общепедагогический лексикон. Тем более, что опыт его использования другими дисциплинами оказывается весьма актуально ценным контентом для педагогического процесса. Так, согласно философской точки зрения, образы частей всеобщей целостности запечатлеваются у человека в зрительных гештальтах картины мира. Психологическая гештальт-теория усвоения основывается на представлении о возможном освоении знаний при целостной организации объекта восприятия в крупные гештальтные объёмы информации, имеющие структуру и смысл. В работах по гештальт-психологии понятием концептуализации называется фиксированный гештальт, застывшее представление, зауженное восприятие жизненной реальности, которое рассогласуется  с текущим опытом, блокирует процесс сознавания и требует психотерапевтической коррекции для освобождения от гештальт-зависимости. В психотерапии смысловое содержание термина «гештальт» (от немецкого слова «gestalt» – «фигура» или «форма») связано с целостным образом определенной ситуации или целостной образной структурой на поле взаимодействия человека и окружающей его среды. Эта структура охватывает промежуток между возникновением потребности и её удовлетворением. Жизнь каждого человека – это вереница маленьких и больших гештальтов. Они появляются в сознании в любой момент на основе спонтанного возникновения потребности уровня немедленного удовлетворения. Происходит это в силу того, что, созерцая внешний мир, восприятие избирает только те вещи, которые ему действительно интересны, либо те, которые стоят для него на первом месте в данный момент. При этом человек как бы ни видит всего остального. На первый план выходит самая важная фигура восприятия и поиск возможности удовлетворения возникшей потребности. Но как только она будет удовлетворена, внимание переключается на более интересный объект. Имея начало и конец, цикл гештальта может длиться как мгновения, так и всю жизнь. Ибо не все желания человека исполняются в силу внутренних или внешних помех. Если гештальт-процесс завершается полностью, то он откладывается в сознании. В случае же разрыва границы контакта целостный образ продолжает мучить человека, мешая удовлетворению других потребностей, сужая и искажая восприятия реальной действительности, и даже вызывая сбои в работе механизмов защиты психики человека от лишних перегрузок. Вот почему целью метода гештальт-терапии является расширение сознания человека при помощи осмысления им своей собственной жизни, а также улучшения взаимосвязи с окружающим миром и другими людьми. Во время подобных занятий клиентам удаётся расширить осознание, найти свое истинное место в мире, освободиться от воспоминаний о прошлой жизни, улучшить концентрацию сознания и мыслей. Этому во многом способствует большой арсенал техник, позволяющих гармонично развивать целостный образ в эмоциональной, социальной, физической, духовной и рациональной сферах жизни человека. В итоге, у него реабилитируется способность контролировать своё поведение и воспринимать жизнь более осмысленно и наполненно. Происходит избавление от невротических и психологических комплексов и симптомов [4; 5; 6; 7; 8].

Успешность коррекционных психотерапевтических консультаций, занятий и тренингов имеет важный педагогический аспект. Она ещё раз доказывает, что собственными потребностями, их словесными выражениями и последующими поступками можно и должно управлять самому индивидууму. Что становится особенно важно, когда чуждые извращённые потребности и их «хочу» прямо или косвенно навязываются со стороны. Данные обстоятельства и порождают социально-педагогическую проблему профилактического упреждающего и ситуативного культурного расширения смыслового сознания человека. Полагаем, её решению способствует не только знакомство с адаптированной теорией и практикой феноменологического и гештальт-подхода, но и освоение педагогами других достижений философии, психологии и педагогики.  Например, осмысление идей Т.Н. Березиной о пространственно-временной организации внутреннего мира человека, его  образном континууме скрытых пространственных и временных размерностей или гештальтов. Изучение целостной концепции гарантированного качества образования на основе творческого саморазвития человека В.И. Андреева.  Концептуализация взглядов В.С. Стёпина о научной рациональности и синерегетическом ядре постнеклассического мышления. В контексте его новой постнеклассической ориентации нами и используется актуальная возможность теоретического и практического расширения смыслового поля представлений человека. Ибо, как мы уже выше отмечали, сужение человеческого сознания происходит не только благодаря стрессовым ситуациям, но и в результате воздействия других факторов обеднения и асоциального извращения человеческого континуума смысловых образов.

По мнению В.С. Стёпина, доля населения (особенно молодёжи), которая рационально мыслит, становится всё меньше. Прогрессирует, так называемое,  «клиповое сознание» с главенством чувственной нестабильности, мельканием калейдоскопа восприятий, впечатлений, отсутствием требуемой логики, рационального рассуждения [9]. Такое сознание позволяет его «владельцам» создавать свой зауженный иллюзорный «идеальный» внутренний мир, диссонирующий с миром реальной действительности, и свой зауженный выдуманный «идеальный» внешний мир, изолированный и защищаемый «клиповыми иллюзорными установками» от настоящей жизни. На самом деле «клиповое мышление» делает их внешнюю жизнь театральной, робкой, неуверенной, далёкой от желаемого ими идеала. Оно же превращает его носителей в лёгкую добычу «сказочников», «бывалых» и прочих лжемудрых пастырей, которые своими модными «взрослыми» образами и действиями ещё больше усугубляют ситуацию затянувшегося детского инфантилизма и уводят «заблудших наивных овечек» с их путей настоящего взросления, ломая жизнь и судьбу. Во многом всему этому способствует наращивание вариативных усилий иностранных государств, бизнес-структур и религиозных конфессий по вмешательству в дела РФ с корыстными целями [10]. А также наличие в самом российском обществе большого количества факторов негативного влияния на людей. Поэтому актуальна реальная целенаправленная упреждающая работа родителей и педагогов по «вооружению» их культурными смысловыми образами, расширяющими человеческое сознание  для профилактики и коррекции поведения, а также совершенствования управления своей жизнью, внутренней и внешней. Речь идёт о целенаправленном предложении субъектам образовательной деятельности прогрессивных мыслительных конструктов как результатов педагогической концептуализации, стимулирующих возникновение позитивных гештальтов. В том числе, целостных образов жизнедеятельности и фрагментов жизни успешных личностей. То есть образов, которые развивают у участников педагогических отношений  потребность подражания и побуждают к  её активной актуализации и реализации. Эти гештальт-позитивы, как антивирусные программы, могут работать и на упреждение и защиту от действия потенциальных и актуальных негативных гештальт-факторов или снижение их ценности, вплоть до сублимации энергии потребности удовлетворения отрицательных либо ненужных в данный момент гештальтов. Особенно в ситуациях возникновения гештальт-образов, блокирующих развитие адекватного смыслообразования. В любом случае процесс социально-педагогической поддержки «антивирусного» расширения смыслового сознания человека требует от её фигурантов-организаторов любви, ума, терпения, мягкой гибкой твёрдости и творчества на основе постоянно совершенствуемого теоретического и практического опыта, его концептуализации.

В педагогике смысловое содержание понятия концептуализации характеризуется наличием представлений о творческом создании концептуальных моделей теоретической и практической деятельности, концептов, научном описании и целостном понимании объектов педагогической действительности. К таковым мы относим и следующие результаты нашего исследования.

Хотя общепедагогическим правилом является мысль о контекстности понятийного восприятия, до сих пор в педагогической теории и практике преобладает психологическая трактовка смыслового содержания представления о саморазвитии субъекта целостной жизнедеятельности подобно одной из разновидностей «психологизма» (К.Д. Ушинский, В.В. Краевский, В.А. Сластенин). Заинтересованность педагога в более действенной опережающей и ситуативной, профилактической педагогической помощи воспитаннику способствует более глубокому, широкому и перспективному взгляду на педагогическую реальность человека и его жизненного саморазвития. Тем более, что образовательная практика, практика семейного воспитания всегда имели дело с более сложной открытой системной целостностью. Мы называем этот масштабный смысловой конструкт «саморазвивающимся жизненным комплексом человека», структурно подразумевая в нём совокупность внутреннего человеческого компонента (организм, сущность, личность) и того, что человеку принадлежит во внешней среде его жизнедеятельности (поведение, общение, деятельность, их результаты, компоненты социальной и природной среды). Комплексная совокупность представляет собой открытую сложную саморазвивающуюся систему, сознательное владение которой становится одной из важнейших жизненных компетенций любого человека в условиях непростого контакта с другими саморазвивающимися системами социума и природы. Один из возможных негативных результатов акцентирования сознания человека только на психологически зауженном представлении о саморазвитии как саморазвитии личности – деформация, искажение реалистичности и снижение жизненной ценности, его субъектной компетентности, в том числе профессиональной. В этом контексте педагогический смысл культурного расширения сознания человека в эпоху постнеклассики состоит в гуманной педагогической помощи саморазвитию его внутреннего мира для нравственно успешного саморазвития жизненного комплекса человека на основе педагогизации процесса комплексного саморазвития.

В русле этих рассуждений нами был создан ещё ряд теоретических практико-ориентированных моделей, которые рассматриваются также средствами образовательной профилактики и коррекции компетентностной деформации и  «антивирусного» расширения сознания обучаемых. В частности, модель стратегии упреждающей семейной помощи детскому саморазвитию «Телебашня» и «3 D» модель педагогического влияния на комплексное саморазвитие человека «Волчок».

Теоретическая модель в наглядном изображении может быть тем образом, который по аналогии с алгоритмом его графического построения и практическим концептом слова «телебашня», информационно нацеливает родителей на стратегию их педагогической деятельности. Опережающую, профилактическую стратегию семейной педагогики можно ассоциативно сравнить и с радужной гаммой саморазвития. Количество цветов радуги равно количеству музыкальных звуков, из которых в определенной последовательности выстраивается музыкальная гамма. В таком конструкте есть и блочный алгоритм деятельности, и одновременное удержание в поле зрения, по крайней мере, семи узловых проблем развития и саморазвития человека (поэтому и возникает вторая указанная ассоциация) с приоритетом одной из них в определённый период. Первый цикл семейной педагогики, общий план педагогической деятельности, системная стратегия семейного воспитания, в идеале  может включать следующие вопросы-блочные алгоритмические этапы построения «телебашни» педагогической помощи целостному саморазвитию ребенка на соответствующих возрастных отрезках времени: 1) семейное воспитание и самовоспитание будущих родителей (до непосредственной подготовки к зачатию и далее); 2) здоровьесбережение, психофизическое развитие и саморазвитие ребёнка (в контексте предыдущего пункта от трёх лет, предшествующих его рождению, до двухлетнего возраста и далее); 3) развитие его любви к жизни, мироотношения в процессе общения с реальной действительностью (особенно в период с 2-х до 6 лет, до него и после); 4) помощь в межличностной коммуникации и межличностном самоопределении (с 6 до 10 лет, ранее и в последующем); 5) содействие профессиональному самоопределению (на этапе 10-14 лет, до него и позже); 6) поддержка решения проблем межполовых отношений и семейного самоопределения (в 14-18 лет, в предыдущий и последующие периоды); 7) способствование гражданскому самоопределению (в 18-22 года, до этого возрастного периода и далее).

Как и Останкинскую телебашню в Москве всю эту модельную конструкцию снизу доверху должны пронизывать крепёжные тросы-линии повседневной непрерывной работы: обеспечение, оздоровление, развитие, воспитание и обучение. Разумеется, что в структуре первого блока, в основании всей конструкции, в личности родителей всегда присутствует та или иная направленность с её мировоззрением, идеями и ценностями, пронизывающими всю постройку и определяющими характер и качество системного родительского «вещания».

Постнеклассический этап развития педагогической методологии позволяет взглянуть на саморазвитие человека и с точки зрения саморазвития его жизненного комплекса в трёхмерной системе координат с учётом влияний педагога и окружающей среды, аналогично открытых и сложных  саморазвивающихся систем со своими трёхмерными системами координат на вариативных стратегиально-парадигмальных основах (например, по данным Г.Б. Корнетова, это парадигмы педагогик авторитета, манипуляции и педагогической поддержки). Наряду с генотипом и активностью человека они способствуют развитию человеческой субъектности и приданию процессу его комплексного саморазвития педагогической составляющей. Такую педагогическую реальность мы выразили двумя вариантами. В графическом построении модели педагогического влияния на комплексное саморазвитие человека использован метод выражения объектов кругами Эйлера и знаковые символы трёхмерной системы координат объектного саморазвития. «3 D» модель педагогического влияния на комплексное саморазвитие человека представляет собой модель в виде наглядного пособия, включающего столовый поднос и детскую игрушку волчок. Волчок – символ саморазвивающегося человека и его жизненного комплекса. Порождает, манипулирует и поддерживает его движение на своём поле педагогического влияния, поле авторитета (столовом подносе) педагог своими руками.

Простота, наглядность и реалистичность указанных моделей была положительно оценена коллегами, учащимися и выпускниками школ и вузов, их родителями. Что способствует продолжению исследования в прикладном направлении.  Философское расширение смыслового видения человека, его саморазвития и на этой основе теоретическое моделирование позволяет вырабатывать соответствующие рекомендации, а также создавать вариативные технологии педагогической помощи профилактике и коррекции компетентностной деформации субъектов целостного саморазвития и отклонений в саморазвитии жизненного комплекса человека. Одним из последних свидетельств практического  использования опыта нашего исследования является проведение занятий антинаркотической направленности и патриотического содержания в средних специальных учебных заведениях  города Рязани  в ноябре 2013 года (ОГБОУ СПО «Железнодорожный техникум г. Рязани», ОГБОУ СПО «Политехнический колледж г. Рязани», ОГБОУ СПО «Автотранспортный техникум имени С.А. Живаго»). Предлагаемые теоретико-наглядные и практико-ориентированные построения воспринимаются слушателями с интересом. При пролонгированном общении имеются случаи  получения нами реальных доказательств образовательной профилактики и коррекции компетентностной деформации субъектов целостной жизнедеятельности. Успешное использование постнеклассических смысловых конструктов в прикладных проектах позволяет выходить на новый уровень концептуальных обобщений и практической деятельности.

Человек как открытая сложная саморазвивающаяся система неразрывно связан с ещё более объёмным образованием, его жизненным комплексом. Вся конструкция  подвержена воздействию четырёх факторов: генетического, природного, социального и активности самого индивидуума. Запускают механизм человеческой жизни родители. Всё общество прямо и косвенно участвует в её окультуривании. Качественный уровень последнего определяется качеством педагогизации целостного саморазвития человека как педагогической помощи саморазвитию жизненного комплекса человека. Эта педагогическая деятельность связана не только с созданием общесоциальных, общечеловеческих условий его жизнедеятельности, но и с оказанием ему педагогической поддержки в создании внешнего и внутреннего жизненного пространства с индивидуальным содержанием. Результатами такого педагогического сотрудничества становится духовное обогащение его субъектных участников. Культурное расширение сознания каждого такого человека позитивно влияет на их комплексное саморазвитие, объективно носящее конфликтный характер в условиях действия разнонаправленных внутренних и внешних сил вариативного нравственного характера. Во всём этом и заключается совокупный педагогический смысл рассматриваемого в данной статье явления.

Некоторые компоненты выше обозначенной  постнеклассической смысловой концепции  содержатся и в ряде наших предыдущих публикаций. Её теоретические и практические составляющие могут быть использованы в семейной педагогике, образовательной и культурно-просветительской деятельности. В частности, для дальнейшего развития представлений об общекультурной и профессиональной компетентности учащихся, выпускников образовательных учреждений, работающих специалистов и слушателей курсов повышения квалификации. Одним из направлений дальнейшего научно-педагогического поиска по этой тематике может стать синергетическая линия фундаментально-прикладных исследований эпохи постнеклассики в области образования.


Библиографический список
  1. Бейнштейн Е.В. Феноменологическая проблематика в теории светской педагогики России, вторая половина ХIХ – начало XX вв.: Дис. … канд. пед. наук: 13.00.01. – Рязань, 2000. – 168 c.
  2. Федотова О. Д. Немецкая феноменологическая педагогика / О. Д. Федотова // Педагогика. – 2006. – № 3. – С. 21-29
  3. Фюр Р. Тезисы о гештальт-педагогике / Н. Долгополов // Статьи сайта программы «Московский гештальт институт» Общества практикующих психологов «Гештальт-подход». URL: http://www.gestalt.ru/articles/?id=63565  – (дата обращения:  01.11.13).
  4. Абрамова Г.С. Графика в психологическом консультировании / Г.С. Абрамова. – М. : ПЕР СЭ, 2012. – 142 с.
  5. Мамардашвили М.К. Философия и личность / М.К. Мамардашвили // Человек. – 1994. – № 5. – С. 17.
  6. Немиринский О.В. Размышление о теории гештальт-терапии / О.В. Немиринский // Журнал практического психолога. – 2012. – № 5. – С. 49-76.
  7. Петрушин С.В. Мастерская психологического консультирования / С.В. Петрушин. – М. : ПЕР СЭ, 2012. – 143 с.
  8. Тройский А.В., Пушкина Т.П. Гештальт-терапия от А до Я: Краткий словарь терминов по гештальт-терапии / А.В. Тройский, Т.П. Пушкина.  – Новосибирск, 2002 г. – 237 с.
  9. Стёпин В.С. Наука и лженаука / В.С. Стёпин, Н.Н. Семёнова // URL: http://atheismru.narod.ru/pseudo/stepin.htm.   (дата обращения: 27.08.12).
  10.  Андреев В.И. Концепция, законы и идеология гарантированного качества образования на основе творческого саморазвития человека (акмеоквалитология образования) / В.И. Андреев. – Казань: Центр инновационных технологий, 2013. – С. 245-246.

 

Связь с автором (комментарии/рецензии к статье)

Оставить комментарий

Вы должны авторизоваться, чтобы оставить комментарий.

Если Вы еще не зарегистрированы на сайте, то Вам необходимо зарегистрироваться:
  • Регистрация