ВЛИЯНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ НА СТАНОВЛЕНИЕ КОНЦЕПТУАЛЬНОГО МЫШЛЕНИЯ БАКАЛАВРОВ

Лебедева Ксения Сергеевна
Государственный университет имени Шакарима
старший преподаватель кафедры психологии

Аннотация
В представленной статье рассматривается актуальная проблема влияния образовательных компетенций на становление концептуального мышления бакалавров, раскрываются понятия «образовательные компетенции», «концептуальное мышление». Приводятся результаты пилотажного эксперимента на выявление уровня развития концептуального мышления у студентов.

Ключевые слова: концептуальное мышление, образовательные компетенции, развитие концептуального мышления, уровни развития концептуального мышления


INFLUENCE OF EDUCATIONAL COMPETENCES ON FORMATION OF CONCEPTUAL THINKING OF BACHELORS

Lebedeva Kseniya
State University named after Shakarim
senior teacher of chair of psychology

Abstract
In presented article the actual problem of influence of educational competences on formation of conceptual thinking of bachelors is considered, the concepts "educational competences", "conceptual thinking" reveal. Results of flight experiment on identification of a level of development of conceptual thinking at students are given.

Рубрика: Секция 3. Проблемы современного образования

Библиографическая ссылка на статью:
Лебедева К.С. Влияние образовательных компетенций на становление концептуального мышления бакалавров // Культура и образование. – Январь 2014. - № 1 [Электронный ресурс]. URL: /2014/01/1256 (дата обращения: 04.01.2014).

Каждый год общество предъявляет современному человеку всё большее и большее число требований во всех сферах жизнедеятельности. Не стала исключением и сфера образования, где происходят постоянные глобальные изменения, затрагивающие все ступени образовательной системы государства. К подготовке специалиста в высшем профессиональном образовании подходят с особым вниманием, что обусловлено сменой образовательной парадигмы со знаниевой на компетентностную. Если раньше выпускник должен был обладать определенным уровнем знаний, умений и навыков, то на сегодняшний день сформированности ЗУНов недостаточно – от бакалавра требуется уже овладение компетенциями, представляющими совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним [1].

 Пристального внимания заслуживают образовательные компетенции, входящие в структуру компетенций, необходимых бакалавру при освоении учебных программ. Вслед за А.Н. Дахиным мы подразумеваем под образовательной компетенцией – нормативное требование к готовности учащегося осуществлять мотивированную деятельность в соответствии с решаемыми образовательными задачами. Образовательная компетенция структурирует все образовательные области и учебные предметы, объединяет их в систему. Качественное освоение компетенции предполагает наличие такого социального опыта, который, во-первых, способен производить новые авторские интерпретации уже имеющихся сведений; во-вторых, не теряет своего значения за пределами собственно образовательной деятельности; в-третьих, способен создавать уникальный язык для описания себя. [2, с.22]

Однако, несмотря на актуальность образовательных компетенций, единой классификации компетенций, необходимых для качественной подготовки бакалавров в ВУЗе, нет. Наиболее обоснованными, на наш взгляд, являются классификации компетенций А.В. Хуторского и И.А.Зимней.  Так, А.В. Хуторской выделяет такие образовательные компетенции как ценностно-смысловые компетенции, общекультурные компетенции, учебно-познавательные компетенции, информационные компетенции, коммуникативные компетенции, социально-трудовые компетенции, компетенции личностного самосовершенствования[1].

И.А.Зимняя выдвигает свою классификацию ключевых компетенций, к которым относит компетенции, относящиеся к самому человеку как личности, субъекту деятельности, общения (компетенции здоровьесбережения,  компетенции ценностно-смысловой ориентации в Мире, компетенции интеграции,      компетенции гражданственности,      компетенции самосовершенствования), компетенции, относящиеся к социальному взаимодействию человека и социальной сферы (компетенции социального взаимодействия, компетенции в общении), компетенции, относящиеся к деятельности человека (компетенция познавательной деятельности, компетенции деятельности,       компетенции информационных технологий). [3]

В Федеральном государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования Российской Федерации и Государственном общеобязательном стандарте образования Республики Казахстан предлагаются также свои компетенции, которыми должен овладеть выпускник к окончанию обучения в ВУЗе. Нами были рассмотрены вышеназванные образовательные стандарты на примере госстандартов по специальности «Психология»[4], [5].

Предметом анализа являлись образовательные компетенции, необходимые бакалавру для овладения профессиональной деятельностью. К числу таковых в госстандарте РК относят социально-этические и личностные компетенции, экономические и организационно-управленческие, профессиональные, а также ключевые компетенции, в то время как в госстандарте РФ компетенции бакалавров разделены на две большие категории – общекультурные и профессиональные компетенции. Однако, несмотря на внешнее различие, содержательный компонент компетенций схож. Так, общекультурные компетенции ФГОС ВПО включают и организационно-управленческую деятельность (для сравнения -  в ГОСО РК таковые компетенции отдельно именуются «экономические и организационно-управленческие компетенции»), и научно-исследовательскую, практическую, педагогическую деятельность, притом многие аспекты представленных сфер деятельности совпадают с профессиональными и ключевыми компетенциями, рассматриваемыми в ГОСО РК. В целом, можно разделить все представленные компетенции на те, которые предъявляются к выпускнику как к специалисту с определенным набором профессиональных знаний и умений, и как к личности с разнообразным спектром личностных, общекультурных, социальных и организационно-управленческих компетенций.

Нами было установлено, что среди представленных компетенций и в ГОСО РК и во ФГОС ВПО рассматриваются такие образовательные компетенции как способность и готовность к владению культурой научного мышления, обобщением, анализом и синтезом фактов теоретических положений, использованию системы категорий и методов, необходимых для решения типовых задач в различных областях профессиональной практики, нахождению организационно-управленческих решений в нестандартных ситуациях и ответственности за них. Все вышеперечисленные компетенции входят в понятие «концептуальное мышление», представляющее способность выявлять закономерности или неочевидные связи между ситуациями и выделять ключевые моменты в сложных ситуациях.

Концептуальное мышление, по мнению Теслинова А.Г.,  обнаруживается в том случае, если предыдущий опыт переносится на последующий, а тот, в свою очередь, позволяет углубить и расширить прежние представления об имеющемся опыте.  Концептуальное мышление предполагает способность личности соединять разноречивые впечатления в общую картину,  обнаруживать причинно- следственные связи явлений и целостно характеризовать каждое из них, находя доминантное его качество [6].             Е.Л. Прасолова раскрывает понятие «концептуальное мышление» как методологическую характеристику культуры учителя, а также особый способ осмысления феноменов образования, в котором находят отражение различные аксиологические вариации образования и модели познания действительности.[7]

На практике, в образовательном процессе ВУЗа, мы можем предположить, что чаще встречаемся с использованием «шаблонного» знания, когда на базе изученных теоретических положений студенты применяют типовые решения проблем, не отклоняясь от предложенных вариантов выхода из учебной ситуации,  либо сталкиваемся с неумением применять теоретические знания на практике. Данное предположение послужило началом для проведения пилотного эксперимента, целью которого стало выявление уровня развития вышеозначенных образовательных компетенций студентов, а также отработка инструментария проведения в дальнейшем основного эксперимента.

В эксперименте приняли участие студенты 1-2 курсов специальностей психолого-педагогического направления (специальность «Психология», «Иностранный язык: два иностранных языка», «Иностранная филология»), общее количество испытуемых составило 30 человек.

В качестве тестовой методики студентам было предложено проанализировать следующую педагогическую ситуацию:

«У Вадика был трудный характер, подросток отличался строптивостью, непомерной гордостью, озорством. Курение, прогулы уроков — все это повторялось чуть ли не ежедневно. Традиционные меры воздействия были исчерпаны: просьбы, требования, принуждение, предложения, наказания, установка шефства, попытка отвлечь, перевод в параллельный класс и др. Исключить Вадика из школы или переводить в школу-интернат у педагогов не поднималась рука: у парня была светлая голова. Невзирая на воинствующее безделье, он успевал почти по всем предметам. И в вопросах жизни класса он был, как правило, справедлив, обладал чувством юмора, мог метко и иронично высмеять любого. Но его дерзость приводила к конфликтам и с педагогами, и с одноклассниками. Директор школы, который вел уроки истории у Вадика и поэтому хорошо его знал, в начале II четверти вызвал мальчика к себе в кабинет и положил перед ним путевку в знаменитый «Артек»:

— Путевка нынче стоит больших денег. Однако ты получишь эту путевку бесплатно. Даю тебе 2 дня на сборы. По правде говоря, я обязан отдать эту путевку самому лучшему ученику школы, но сейчас ее получишь ты. Вот характеристика на тебя. Читай.

Вадик стал внимательно читать, но с каждой фразой уши его все больше и больше наливались кровью.

— Ты согласен с такой характеристикой? Мальчик, опустил голову и пробормотал «нет».

— Да, ты прав, в ней сказано, каким ты должен стать. Зачем я это делаю? Сейчас объясню. Ты мне очень нравишься, ты умный и сильный парень. Но мне нужно дать тебе именно сейчас возможность самому изменить себя, пока не поздно, а в новой обстановке это несколько проще. Там тебя никто не знает, и ты сможешь проявить свои самые лучшие способности. Конечно, я рискую своей честью, своим достоинством, может быть, даже должностью и местом работы, веря в тебя. Поэтому, если ты сорвешься, совершишь дурной поступок — это будет предательство. И еще помни: пока в школе об этом никто не должен знать, это твоя и моя тайна. А с учителями я сам поговорю.

Вадик стоял перед этим седеющим мужчиной, ошарашенный и изумленный.

Провожая подростка на вокзал, директор обнял мальчика и сказал:

— Я верю в тебя и надеюсь, что предательства ты не совершишь»        [8, с.155].

После ознакомления с ситуацией студентам предлагалось выполнить несколько заданий. Во-первых, они должны были проанализировать действия директора школы и предложить свои варианты решения проблемы; во-вторых, учащиеся должны были дописать окончание истории и предугадать возможный ход событий.  Для того чтобы выполнить задание, студентам необходимо было проявить такие образовательные компетенции как постановка задачи, способность видеть и находить альтернативные способы решения задачи, способность мыслить абстрактно, распознавать модели поведения, изученные до этого в теории, создавать новые концепции  поведения учителя и ученика – именно в этих компетенциях и проявляется концептуальное мышление.

Оценивание результатов выполненного задания проводилось по шкале, предложенной Л. М. Спенсером-мл. и С. М. Спенсером для оценки концептуального мышления менеджеров,  и адаптированной нами для применения в учебном процессе[9]:

Низкий уровень развития концептуального мышления (низкий уровень овладения образовательными компетенциями). Предлагает очевидные решения проблемы, опираясь на здравый смысл и предыдущий опыт. Мыслит очень конкретно. Действует по ситуационному шаблону, предложенному учителем или согруппниками. Выражает мысли бессвязно, бедность речевых оборотов, шаблонность мышления. Предлагает 1 вариант решения проблемы или не видит её решения. Поверхностное видение ситуации. (Варианты анализа ситуации студентов с таковым уровнем: «Директор использовал метод поощрения. Скорей всего мальчик потом опять будет хулиганить» На вопрос: «Почему так думаешь?», чаще всего звучит ответ: «Не знаю…Мне так кажется». Отсутствие аргументации своего мнения).

Средний уровень развития концептуального мышления. На данном уровне студент не просто констатирует факты, а прослеживает закономерности. Применяет теоретические знания на практике, вспоминая предыдущие ситуации и применяя их к предложенным. Адаптирует ситуацию, используя научные концепции и методы. Предлагает несколько путей решения. Более развёрнутый ответ. Ставит себя на место директора и учащегося. (Пример ответов студентов: «Мне кажется, что директор поступил правильно, поощряя мальчика, потому что характер у ребёнка такой, что методы директивного управления на него бы не подействовали. Но всё-таки постоянно я бы его не хвалил. Возможно, поверив в себя  и боясь подвести директора, ученик будет вести себя хорошо. Но не всё время».)

Высокий уровень развития концептуального мышления. На основе предложенной ситуации студент создает новые концепции, которые ранее никем не предлагались и являются исключительно его видением ситуации. Даёт несколько вариантов дальнейшего развития событий, каждый из которых непохож на предыдущий.

Полученные данные представлены в диаграмме (Диаграмма 1):

Диаграмма 1

Как видно из диаграммы, количество студентов, обладающих низким уровнем развития концептуального мышления, является преобладающим (74%), меньшее количество учащихся (26%) имеют средний уровень развития концептуального мышления. И, наконец, студентов с высоким уровнем развития концептуального мышления обнаружено не было. Полученные результаты говорят о преобладании у студентов низкого уровня концептуального мышления, а также отсутствии высоких показателей концептуального мышления, что выражается в неумении создавать новые концепции,  альтернативные пути решения проблем.

После проведённого первичного анализа ситуации, студентов познакомили с методом «6 шляп», предложенным Эдвардом де Боно. Согласно данной методике любую ситуацию можно рассматривать с разных позиций или «надевая разные шляпы». Всего существует 6 разных подходов («6 шляп мышления»): белая шляпа — объективные факты и цифры; мышление в красной шляпе связано с эмоциями и чувствами, а также с иррациональными аспектами мышления (интуицией, предчувствиями);  мышление в Черной шляпе должно быть логичным и правдивым, это не атака, не критические нападки, это критическое исследование; жёлтая мышление включает позитивный взгляд на события; зеленая шляпа мышления имеет непосредственное отношение к новым идеям и взглядам на вещи; под Синей шляпой мы управляем процессом восприятия и переработки поступающей информацией. [10]

Ценность данной методики заключалась в том, что она позволила предоставить студентам возможность решения задач не только с использованием «шаблонного» знания, которое они чаще всего применяли, но и с учётом нестандартных, творческих подходов.

После знакомства и применения на практике представленной выше методики, студентам было предложено ещё раз проанализировать ситуацию, но уже используя изученный приём. В результате ответы стали более разнообразными, был дан анализ позитивной линии развития событий и негативной, чего не было сделано раньше (так, обычно студенты рассказывали либо о том, что всё сложится у мальчика хорошо, он перевоспитается, либо, что никакого воспитательного эффекта не получится). Наибольшую сложность вызвало рассмотрение ситуации при надетой «зелёной» шляпе, т.е. когда нужно было предлагать свои оригинальные варианты решения. Хотя уже стало выдвигаться больше предположений – например, предлагалось не просто отправить мальчика в «Артек», но и дать ему какое-то ответственное поручение.

В целом, пилотажный эксперимент показал, что, несмотря на важность развития образовательных компетенций, являющихся ядром концептуального мышления, на данный момент у бакалавров их развитие замедленно. Однако активизируя самостоятельную познавательную работу студентов, а также акцентируя внимание на развитии таких образовательных компетенций как способность применять новые подходы к решению профессиональных ситуаций, способность видеть нестандартные решения профессиональных проблем, способность продуцировать собственные идеи на основании предыдущего опыта, возможно не только повышение уровня концептуального мышления, но и формированная необходимых образовательных компетенций.


Библиографический список

  1. Определение общепредметного содержания и ключевых компетенций как характеристика нового подхода к конструированию образовательных стандартов Хуторской А.В. Стенограмма обсуждения доклада А.В.Хуторского на Отделении философии образования и теоретической педагогики РАО (23 апреля 2002 года) // Компетенции в образовании: опыт проектирования: сб. науч. тр. / под ред. А.В.Хуторского. – М.: Научно-внедренческое предприятие «ИНЭК», 2007. – 327 с.
  2. Дахин А.Н. Моделирование компетентности участников открытого общего образования: автореф. дис. д. пед. наук : 13.00.01 / НГПУ. – Нижний Новгород, 2012. – 45 с.
  3. Зимняя И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата современного образования // Интернет-журнал “Эйдос”. – 2006. – 5 мая. http://www.eidos.ru/journal/2006/0505.htm. – В надзаг: Центр дистанционного образования “Эйдос”, e-mail: [email protected]
  4. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 030300 «Психология» (квалификация «бакалавр») (утв. приказом Министерства образования и науки РФ от 21 декабря 2009 г.) № 759
  5. Государственный общеобязательный стандарт образования Республики Казахстан по направлению подготовки 050503 «Психология» (квалификация «бакалавр»). ГОСО РК 3.08.307-2006. – Министерство образования и науки РК, Астана.

Связь с автором (комментарии/рецензии к статье)

Оставить комментарий

Вы должны авторизоваться, чтобы оставить комментарий.

Если Вы еще не зарегистрированы на сайте, то Вам необходимо зарегистрироваться:
  • Регистрация